A contribuição das Neurociências na prática do neuropsicopedagogo
A contribuição das Neurociências na prática do neuropsicopedagogo ao lidar com os alunos com trajetória de insucesso escolar é o tema do presente estudo e os motivos que impulsionaram à realização desse trabalho deve-se às inquietações vividas na infância e que, ainda, se faz presente em nossa formação e atuação docente, como também na formação e prática psicopedagógica e, mais recentemente, na formação neuropsicopedagógica.
Cabe destacar que essa situação sempre se fez presente na trajetória escolar como aprendiz ao presenciar no Ensino Fundamental, repetidas vezes, as seguintes expressões proferidas pelos professores, como por exemplo: Bando de burros, vocês não sabem nada!; Vocês não querem nada com vida, porque vêm à escola?. Com estes relatos concretos, ficava evidente que os alunos com muita dificuldade na aprendizagem ou, então, com atraso escolar (distorção idade-série) muitas vezes eram considerados pelos professores como “problemáticos” em sala de aula.
A partir dessa realidade vivida, é que surgiu a proposta de se investigar a seguinte problemática: de que forma as Neurociências pode contribuir ou interferir na formação e no exercício da prática neuropsicopedagógica, ou seja, de que forma as Neurociências pode influenciar no desempenho efetivo do neuropsicopedagogo ao lidar com os obstáculos e desafios enfrentados pelos alunos durante o processo de aprendizagem e, em especial, os provenientes de uma trajetória marcada pelo insucesso escolar.
Nesse sentido, ao trilhar os caminhos da docência, tanto nos estágios supervisionados como nos extracurriculares, trabalhando com crianças no Ensino Fundamental, esta mesma realidade ainda era sentida profundamente, ou seja, que o fracasso escolar era um grande desafio a ser superado. Só que dessa vez, em um papel oposto, ou seja, como docente e assim deveria, então, exercer uma prática pedagógica de forma consciente e eficaz e, conforme as metas educacionais estabelecidas, teria como missão reduzir os altos dos índices elevados de evasão e repetência escolar, através de um ensino pautado na qualidade e numa prática pedagógica inclusiva.
Vale destacar que no início das experiências docentes vividas foram, a princípio, frustrantes porque algumas escolas somente ofertava as turmas consideradas “caso perdido ou problemáticas” que, por via de regra, eram resultantes de uma seletividade ou exclusão escolar, prática essa justificada como uma alternativa eficaz para homogeneização do padrão de rendimento escolar como comportamento. Ou seja, as crianças eram rotuladas e tidas como casos perdidos que geralmente eram provenientes de uma avaliação classificatória e seletiva e, dessa forma as crianças eram tidas como indisciplinadas, como também as que já fracassaram na escola eram colocadas em uma única classe com o objetivo de não “prejudicar” os demais alunos. Era, portanto, um desafio a ser desmistificado e a ser superado com o propósito de incluir esses alunos que já se encontravam esquecidos por uma medida administrativa escolar, de natureza seletiva e excludente.
E assim, a cada experiência na docência e na prática psicopedagógica reforçaram cada vez mais inquietações em tentar, de alguma forma, evitar os erros cometidos pelos nossos professores que, tanto na nossa infância como nas nossas experiências na escola, praticaram medidas discriminatórias no que diz respeito aos alunos que, segundo suas aspirações da escola , fugiam ao padrão de um aluno idealizado. Quando a essas práticas, Weisz (2001, p. 29) afirma que:
“A escola precisa refletir sobre suas práticas. Porque dependendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as crianças, prejudicando sua autoestima e dificultando, com isso, seu envolvimento com as situações de aprendizagem. É algo que acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que, mesmo de maneira involuntária, prejudicam o sucesso escolar dos alunos.”
Apesar de todas “adversidades’’ ocorridas no processo de ensino-aprendizagem, a ocorrência do insucesso escolar geralmente é apontada ao aluno que é considerado, então, como o único e exclusivo culpado pelo seu rendimento insatisfatório esquecendo, portanto, que se porventura o aluno venha a fracassar tanto a escola como o próprio professor, família e o sistema educacional também fracassaram ao desempenhar suas atribuições educativas.
Infelizmente, essa visão reducionista atrelada aos aspectos orgânicos (cognitivo) do aluno que geralmente apresenta transtornos e dificuldades de aprendizagem, acaba reduzindo-o especificamente às suas condições internas enquanto aprendiz, na qual não se deveria cultivar essa visão simplista e discriminatória. Nestas circunstâncias, vale citar que os motivos são diversos para justificar o fracasso do próprio aluno, como por exemplo: “baixo Q.I, diferenças individuais de capacidade, desinteresse ou desmotivação; em síntese o aluno é, ainda, o responsável pelo seu fracasso” (MELCHIOR, 2004, p. 24). Para termos uma abordagem mais aprofundada sobre a temática, vale destacar que os transtornos são definidos como:
“Um transtorno neurobiológico pelo qual o cérebro humano funciona ou é estruturado de maneira diferente. Estas diferenças interferem na capacidade de pensar e recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar, organizar a informação ou aprender matemática.” ( GÓMEZ; TÉRAN, 2010, p. 93)
Tratar a questão do fracasso escolar é aceitar que este fenômeno é um dos grandes desafios para a qualificação da educação em nosso país. Em termos educacionais, a expressão “fracasso escolar” representa uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Nesta perspectiva, percebe-se que essa triste realidade causada pelo fracasso escolar acaba desestruturando os ideais de inúmeros brasileiros, como retrata a seguinte afirmação:
“O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade. Ele sofre, ao mesmo tempo, com a falta de estima por não estar à altura de suas aspirações, ele sofre também com a depreciação. Quando não com o desprezo que lê no olhar dos outros. O fracasso atinge, portanto, o ser íntimo e o ser social da pessoa.” (CORDIÉ, 1996, p.35)
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/a-atuacao-do-neuropsicopedagogo-frente-ao-combate-do-insucesso-escolar/67602#
Cabe destacar que essa situação sempre se fez presente na trajetória escolar como aprendiz ao presenciar no Ensino Fundamental, repetidas vezes, as seguintes expressões proferidas pelos professores, como por exemplo: Bando de burros, vocês não sabem nada!; Vocês não querem nada com vida, porque vêm à escola?. Com estes relatos concretos, ficava evidente que os alunos com muita dificuldade na aprendizagem ou, então, com atraso escolar (distorção idade-série) muitas vezes eram considerados pelos professores como “problemáticos” em sala de aula.
A partir dessa realidade vivida, é que surgiu a proposta de se investigar a seguinte problemática: de que forma as Neurociências pode contribuir ou interferir na formação e no exercício da prática neuropsicopedagógica, ou seja, de que forma as Neurociências pode influenciar no desempenho efetivo do neuropsicopedagogo ao lidar com os obstáculos e desafios enfrentados pelos alunos durante o processo de aprendizagem e, em especial, os provenientes de uma trajetória marcada pelo insucesso escolar.
Nesse sentido, ao trilhar os caminhos da docência, tanto nos estágios supervisionados como nos extracurriculares, trabalhando com crianças no Ensino Fundamental, esta mesma realidade ainda era sentida profundamente, ou seja, que o fracasso escolar era um grande desafio a ser superado. Só que dessa vez, em um papel oposto, ou seja, como docente e assim deveria, então, exercer uma prática pedagógica de forma consciente e eficaz e, conforme as metas educacionais estabelecidas, teria como missão reduzir os altos dos índices elevados de evasão e repetência escolar, através de um ensino pautado na qualidade e numa prática pedagógica inclusiva.
Vale destacar que no início das experiências docentes vividas foram, a princípio, frustrantes porque algumas escolas somente ofertava as turmas consideradas “caso perdido ou problemáticas” que, por via de regra, eram resultantes de uma seletividade ou exclusão escolar, prática essa justificada como uma alternativa eficaz para homogeneização do padrão de rendimento escolar como comportamento. Ou seja, as crianças eram rotuladas e tidas como casos perdidos que geralmente eram provenientes de uma avaliação classificatória e seletiva e, dessa forma as crianças eram tidas como indisciplinadas, como também as que já fracassaram na escola eram colocadas em uma única classe com o objetivo de não “prejudicar” os demais alunos. Era, portanto, um desafio a ser desmistificado e a ser superado com o propósito de incluir esses alunos que já se encontravam esquecidos por uma medida administrativa escolar, de natureza seletiva e excludente.
E assim, a cada experiência na docência e na prática psicopedagógica reforçaram cada vez mais inquietações em tentar, de alguma forma, evitar os erros cometidos pelos nossos professores que, tanto na nossa infância como nas nossas experiências na escola, praticaram medidas discriminatórias no que diz respeito aos alunos que, segundo suas aspirações da escola , fugiam ao padrão de um aluno idealizado. Quando a essas práticas, Weisz (2001, p. 29) afirma que:
“A escola precisa refletir sobre suas práticas. Porque dependendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as crianças, prejudicando sua autoestima e dificultando, com isso, seu envolvimento com as situações de aprendizagem. É algo que acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que, mesmo de maneira involuntária, prejudicam o sucesso escolar dos alunos.”
Apesar de todas “adversidades’’ ocorridas no processo de ensino-aprendizagem, a ocorrência do insucesso escolar geralmente é apontada ao aluno que é considerado, então, como o único e exclusivo culpado pelo seu rendimento insatisfatório esquecendo, portanto, que se porventura o aluno venha a fracassar tanto a escola como o próprio professor, família e o sistema educacional também fracassaram ao desempenhar suas atribuições educativas.
Infelizmente, essa visão reducionista atrelada aos aspectos orgânicos (cognitivo) do aluno que geralmente apresenta transtornos e dificuldades de aprendizagem, acaba reduzindo-o especificamente às suas condições internas enquanto aprendiz, na qual não se deveria cultivar essa visão simplista e discriminatória. Nestas circunstâncias, vale citar que os motivos são diversos para justificar o fracasso do próprio aluno, como por exemplo: “baixo Q.I, diferenças individuais de capacidade, desinteresse ou desmotivação; em síntese o aluno é, ainda, o responsável pelo seu fracasso” (MELCHIOR, 2004, p. 24). Para termos uma abordagem mais aprofundada sobre a temática, vale destacar que os transtornos são definidos como:
“Um transtorno neurobiológico pelo qual o cérebro humano funciona ou é estruturado de maneira diferente. Estas diferenças interferem na capacidade de pensar e recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar, organizar a informação ou aprender matemática.” ( GÓMEZ; TÉRAN, 2010, p. 93)
Tratar a questão do fracasso escolar é aceitar que este fenômeno é um dos grandes desafios para a qualificação da educação em nosso país. Em termos educacionais, a expressão “fracasso escolar” representa uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Nesta perspectiva, percebe-se que essa triste realidade causada pelo fracasso escolar acaba desestruturando os ideais de inúmeros brasileiros, como retrata a seguinte afirmação:
“O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade. Ele sofre, ao mesmo tempo, com a falta de estima por não estar à altura de suas aspirações, ele sofre também com a depreciação. Quando não com o desprezo que lê no olhar dos outros. O fracasso atinge, portanto, o ser íntimo e o ser social da pessoa.” (CORDIÉ, 1996, p.35)
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